El Laboratorio de Prácticas en Formación Inicial y Docencia (LAB) está informado centralmente por el concepto del Tercer Espacio. El origen del concepto tercer espacio puede trazarse hasta los desarrollos conceptuales del campo de los estudios culturales, las teorías post-coloniales, la geografía, la alfabetización crítica y la formación docente (Bhabha, 1994; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Gutiérrez, 2008; Moje et al., 2004; Moles, 2008; Routledge, 1996; Soja, 1996). En formación docente, el investigador y académico Kenneth Zeichner y su equipo en la Universidad de Washington usaron este concepto para reorientar e innovar el currículum de la formación docente (Zeichner, 2010). La idea del Tercer Espacio se fundamenta en la teoría híbrida, asumiendo un rechazo a las posiciones binarias y asumiendo que los sujetos hacen sentido del mundo a través de múltiples discursos al mismo tiempo (Bhabha, 1994).
El LAB se propuso ensayar una forma de superar la dicotomía entre el espacio de la Universidad (primer espacio) y la escuela (segundo espacio) en la educación de profesoras y profesores. El Tercer Espacio se constituye como un espacio social nuevo y dinámico, en el cual sus miembros están en un proceso de negociación constante de significados y prácticas sobre la formación docente y la docencia (Taylor & Klein, 2015).
El LAB ha buscado innovar en dos aspectos centrales:
- Concepciones de conocimiento: en el Tercer Espacio, teoría y práctica se funden, evitando reproducir la tradicional jerarquización de saberes entre el conocimiento conceptual y los marcos interpretativos propuestos por las universidades respecto a la formación docente y el conocimiento profesional sobre la práctica de los actores educativos. Para Zeichner (2010) este cambio representa un cambio epistemológico en la formación docente, permitiendo una relación dialéctica entre el conocimiento académico y el conocimiento de los actores educativos. Aproximarnos desde la idea del Tercer Espacio posibilita la generación de conocimiento nuevo, que responda de manera más adecuada a la complejidad de la tarea docente y de la formación docente, y ofrece oportunidades para expandir las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes de pedagogía de manera sinérgica. Además, el conocimiento de las comunidades escolares es considerado primordial al momento de desarrollar la formación docente y la docencia. Esto implica la consideración del conocimiento de las comunidades sobre su contexto y de las prácticas docentes que ellas consideran pertinentes. Por otro lado, esto supone el compromiso de que el conocimiento generado en este espacio no solo tenga el propósito de mejorar el entendimiento sobre un fenómeno, sino también el objetivo de transformar las prácticas de la universidad y la escuela en base a las problemáticas detectadas por todos sus miembros (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Esto tiene especial relevancia en el contexto educativo chileno y las dificultades para generar conocimiento y prácticas docentes relevantes que permitan avanzar en una educación más justa considerando temas de diversidad y desigualdad.
- Relaciones entre actores: si bien se reconoce que las experiencias prácticas, como procesos educativos situados y constituidos por procesos sociales, no están ausentes de relaciones de poder, el Tercer Espacio constituye una forma de cuestionar e interrumpir la dicotomía y jerarquía entre la producción de conocimiento generada por académicos y actores escolares (Gorodetsky & Barack, 2008). De esta manera, la universidad deja de posicionarse solo en el rol de producción y diseminación de conocimiento, y los establecimientos educativos, dejan de ser considerados sólo como el lugar en que se realizan las prácticas (Zeichner, 2010). Tal como lo plantea un estudio de Contreras et al. (2010), la mayoría de los programas de formación en Chile utilizan las escuelas como texto, un lugar de observación a ser interpretado a la luz de las teorías aprendidas en la universidad; o como contexto, como un lugar en que se aplican y practican los conocimientos y metodologías adquiridos en la institución de educación superior. El Tercer Espacio, en cambio, permite re-imaginar de manera participativa los roles y las prácticas de los formadores docentes, profesores y estudiantes de pedagogía en las experiencias prácticas de formación docente (Taylor & Klein, 2015). En esta discusión no sólo son relevantes estos actores, sino también miembros de organizaciones civiles vinculadas a la escuela. El tercer espacio posibilita un cambio hacia formas más democráticas e inclusivas de trabajar con las comunidades escolares, aspecto que es necesario para fortalecer la formación docente (Zeichner, 2010).
Algunas de las estrategias que se han realizado en programas de formación docente que se han informado por la idea del Tercer Espacio incluyen:
– Aumentar la presencia de docentes de aula en los cursos de la línea pedagógica, didáctica y de prácticas, asegurando contar en los equipos de formación docente con docentes de aula que tengan tiempo para involucrarse en tareas de enseñanza, co-enseñanza, supervisión de estudiantes, y reuniones donde se toman decisiones curriculares.
– Aumentar la incorporación de representaciones de prácticas de docentes de aula en los cursos de pedagogía, a través de artefactos de los estudiantes (escolares), videos u observaciones, que son analizados y discutidos por estudiantes de pedagogía, formadores docentes y docentes de aula.
– Incorporar el conocimiento de las comunidades en la formación docente, a través de acciones que permitan que actores relevantes, para el contexto en que las escuelas están situadas, puedan compartir con docentes, formadores docentes y estudiantes de pedagogía su conocimiento sobre las características del lugar y el tipo de docencia que consideran relevante para su comunidad.
– Desarrollar proyectos de indagación colaborativa entre estudiantes, formadores docentes, docentes y miembros de la comunidad.
– Desarrollar colaborativamente herramientas o propuestas curriculares y de admisión para estudiantes de pedagogía.
Referencias